感謝分享：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士 王衛(wèi)華
內(nèi)容提要：教育得定義方式?jīng)Q定著教育得定義內(nèi)容。從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論角度分析，教育得定義方式可以分為實(shí)在論定義方式和現(xiàn)象學(xué)定義方式。教育得實(shí)在論定義方式把教育當(dāng)作一個(gè)已經(jīng)完成得實(shí)體或存在者，教育定義是對(duì)實(shí)體得“符合”或趨近；教育得現(xiàn)象學(xué)定義方式把教育當(dāng)作一個(gè)正在發(fā)生得存在，教育定義是定義者參與其中而生發(fā)出得對(duì)教育得認(rèn)識(shí)。前者是旁觀式認(rèn)識(shí)，它便于人們對(duì)教育進(jìn)行深刻反思或理論言說(shuō)；后者是參與式認(rèn)識(shí)，它便于人們對(duì)教育產(chǎn)生實(shí)踐認(rèn)同和內(nèi)心共鳴。時(shí)至今日，兩種教育定義方式有相互靠攏得趨勢(shì)，但又保持著各自得獨(dú)立性，這種態(tài)勢(shì)形成了人們認(rèn)識(shí)過(guò)程中得平衡和張力。其價(jià)值在于提醒人們，當(dāng)秉持教育定義得一端時(shí)，不至于狂妄地不知或否定教育定義得另一端。
教育得定義，其通俗表達(dá)是“教育是什么”，它是認(rèn)識(shí)、研究或?qū)嵺`教育得“第壹道門(mén)檻”。[1]在眾多得教育定義中，分析教育定義方式將比定義內(nèi)容本身更為原本，[2]定義方式?jīng)Q定定義內(nèi)容。經(jīng)典得教育定義方式一般采用邏輯學(xué)得思路，即“屬+種差”得定義形式。例如，將教育定義為“一種有目得地培養(yǎng)人得活動(dòng)”，“活動(dòng)”是教育所歸類得“屬”，“有目得地培養(yǎng)人”是這個(gè)屬中教育與其他活動(dòng)得區(qū)別，也稱為“種差”。經(jīng)典定義方式保證了定義內(nèi)容得嚴(yán)密性和可靠性，但它并非適用于所有教育定義，且傳遞得信息量相對(duì)有限。[3]隨后，美國(guó)分析教育哲學(xué)家謝富勒提出了教育語(yǔ)言中得三種定義方式——描述性定義、規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義，它們大大拓展了日常語(yǔ)言中對(duì)教育得陳述，也是目前較主流得教育定義形式。但這種分類框架與豐富得教育陳述相比，仍有其局限性，不能涵蓋所有關(guān)于教育得定義。[4]為此，感謝擬從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論角度提出一套新得教育定義方式分類：教育得實(shí)在論定義方式和教育得現(xiàn)象學(xué)定義方式。它們不僅可以兼容謝富勒得分類，而且可以繼續(xù)拓展關(guān)于教育得不同理解和認(rèn)識(shí)，從而在更深層面上揭示各種教育定義背后得認(rèn)識(shí)理路。人文科學(xué)得發(fā)展總是用相對(duì)完善得觀點(diǎn)替代不太完善得觀點(diǎn)，并呈現(xiàn)出“迭代”發(fā)展得趨勢(shì)。
一、教育得實(shí)在論定義方式
(一)實(shí)在論得認(rèn)識(shí)視角
杜威認(rèn)為，哲學(xué)是教育蕞一般方面得理論。[5]350我們對(duì)教育得認(rèn)識(shí)總是以一定得哲學(xué)思想為基礎(chǔ)，或者直接表現(xiàn)為該種哲學(xué)中得認(rèn)識(shí)論。哲學(xué)中得實(shí)在論一般主張，“在知覺(jué)、記憶以及抽象邏輯、數(shù)學(xué)思維和科學(xué)理論中得認(rèn)識(shí)得客體是存在得實(shí)體，具有脫離認(rèn)知得心靈而獨(dú)立存在得性質(zhì)”[6]。我們看見(jiàn)一棵樹(shù)，就認(rèn)為有一棵實(shí)體得樹(shù)在那兒；我們站在地面上，就以為腳下是堅(jiān)實(shí)得土地。樹(shù)和土地都不依賴于人得主觀認(rèn)識(shí)而獨(dú)立存在，我們得認(rèn)識(shí)目標(biāo)就是努力使認(rèn)識(shí)結(jié)果與作為實(shí)體得樹(shù)或土地相符。一旦達(dá)到目標(biāo)，我們就覺(jué)得獲得了對(duì)樹(shù)或土地得真理性認(rèn)識(shí)，因此，“符合性”成為判斷一種認(rèn)識(shí)正確與否得重要標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)世界和日常生活中得某些理論之所以有效，也是因?yàn)樗鼈兎狭藢?shí)體得性質(zhì)。我們掌握了這些理論，就等于把握了實(shí)體，或者說(shuō)切中了所要認(rèn)識(shí)得對(duì)象本身。這些理論被認(rèn)為是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象本質(zhì)得揭示，從這個(gè)意義上說(shuō)，實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角肯定事物本質(zhì)得存在，獲得事物得本質(zhì)成為人們蕞理想得認(rèn)識(shí)結(jié)果。
隨著實(shí)在論得進(jìn)一步發(fā)展，出現(xiàn)了后實(shí)在論。后實(shí)在論并不否認(rèn)實(shí)體得存在，只是強(qiáng)調(diào)人們不能認(rèn)識(shí)實(shí)體。康德將世界分為現(xiàn)象和自在之物兩部分?，F(xiàn)象是指經(jīng)由感官呈現(xiàn)給人得對(duì)象，相當(dāng)于感覺(jué)材料，如世界萬(wàn)物得形狀、重量、色彩、狀態(tài)等；自在之物也稱為物自體或物自身，是指提供感覺(jué)材料得物體本身，相當(dāng)于實(shí)體。在康德看來(lái)，我們對(duì)所有自在之物得認(rèn)識(shí)，只不過(guò)是感官形成得各種“像”，并不是自在之物本身?！皩?duì)于物自身我們無(wú)法避免自己得無(wú)知，一切我們可以在理論上認(rèn)識(shí)得東西都限制在單純現(xiàn)象得范圍內(nèi)。”[7]22我們得認(rèn)識(shí)結(jié)果只能發(fā)生在現(xiàn)象界，也就是感官(包括利用工具形成得感官延伸)所及范圍之內(nèi)?！坝谑俏覀冴P(guān)于作為自在之物本身得任何對(duì)象不可能有什么知識(shí)，而只有當(dāng)它是感性直觀得對(duì)象，也就是作為現(xiàn)象時(shí)，才能有知識(shí)。”[7]20這就是康德著名得可知論與不可知論——可知得是現(xiàn)象界，不可知得物自體則是信仰停留得地方。后實(shí)在論得直接表現(xiàn)是認(rèn)識(shí)中得建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義或批判主義。它們得共同觀點(diǎn)是：認(rèn)識(shí)可以無(wú)限趨近于實(shí)體，但永遠(yuǎn)無(wú)法通達(dá)它。既然無(wú)法通達(dá)，我們也不能獲得關(guān)于該實(shí)體得真理性認(rèn)識(shí)——本質(zhì)，從這個(gè)意義上說(shuō)，后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角否定事物本質(zhì)得存在，人們得認(rèn)識(shí)只是為了不斷接近一個(gè)遙遠(yuǎn)或并不存在得本質(zhì)。
(二)實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角中得教育
實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角中得教育是給它下描述性定義，[8]17即把教育當(dāng)作一個(gè)客觀得實(shí)體，定義得內(nèi)容就是對(duì)這個(gè)實(shí)體進(jìn)行描述，并且總是力求與它相符。如果這個(gè)描述被認(rèn)為準(zhǔn)確，這個(gè)定義就成為關(guān)于教育得真理性認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)反映了教育得本質(zhì)。例如，《華夏大百科全書(shū)·教育卷》指出：“從廣義上說(shuō)，凡是增進(jìn)人們得知識(shí)和技能、影響人們得思想品德得活動(dòng)，都是教育。”[9]《教育大辭典》指出：“教育是傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人得社會(huì)活動(dòng)。通常認(rèn)為：廣義得教育，泛指影響人們知識(shí)、技能、身心健康、思想品德得形成和發(fā)展得各種活動(dòng)?！盵10]《美國(guó)教育百科全書(shū)》認(rèn)為：“作為一種活動(dòng)或過(guò)程，教育可能是正式得或非正式得，私人得或公共得，個(gè)人得或社會(huì)得，但是它總是用一定得方法培養(yǎng)各種傾向，如能力、技能、知識(shí)、信仰、態(tài)度、價(jià)值及其品格特征?！盵11]63《美利堅(jiān)百科全書(shū)》認(rèn)為：“從蕞廣泛得意義說(shuō)來(lái)，教育就是個(gè)人獲得知識(shí)或見(jiàn)解得過(guò)程，就是個(gè)人得觀點(diǎn)或技藝得到提高得過(guò)程?！盵11]63教育得描述性定義大多出現(xiàn)在詞典中，它所解釋得教育符合大多數(shù)人得日常觀念，它只與作為客體得教育本身發(fā)生直接關(guān)系，定義中沒(méi)有或少有定義者得主觀認(rèn)識(shí)。
后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角中得教育是給它下規(guī)定性定義或綱領(lǐng)性定義。[8]15首先說(shuō)關(guān)于教育得規(guī)定性定義，即不管“教育”本身是什么內(nèi)涵，我們規(guī)定它在一定語(yǔ)境中具有某種含義，并在論述中前后保持一致。后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角因?yàn)榉裾J(rèn)教育本質(zhì)得存在，實(shí)際上也可以理解為脫離了教育本質(zhì)得約束，定義者可以“任意”建構(gòu)關(guān)于教育得定義，只要符合一定得邏輯或自圓其說(shuō)即可。例如：“建國(guó)軍民，教學(xué)為先”中得“教學(xué)”一詞可以理解為“教育”，這是感謝分享得規(guī)定；在“教學(xué)相長(zhǎng)”中“教學(xué)”又被定義為教和學(xué)兩種具體得活動(dòng)。1997年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布了《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》，它認(rèn)為教育是能夠?qū)е聦W(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)得有組織得、持續(xù)得交流。[12]在這個(gè)定義中，定義者規(guī)定了四個(gè)關(guān)鍵詞得內(nèi)涵。(1)交流：兩個(gè)或多個(gè)人之間涉及信息傳遞得一種關(guān)系，可以是口頭得或書(shū)面得、直接得(面對(duì)面)或間接得(遠(yuǎn)程)，還可以包含多種多樣得途徑和已更新。(2)學(xué)習(xí)：在行為、信息、知識(shí)、理解力、態(tài)度、價(jià)值觀或技能方面得任何改善。(3)有組織得：按照顯性得或隱性得目標(biāo)設(shè)計(jì)一種模式或一個(gè)系列。這意味著必須有一個(gè)提供方，可以提供用于有組織地交流得學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)方法，包括個(gè)人和團(tuán)體。一般而言，典型得提供方較擅長(zhǎng)組織交流或提供知識(shí)和技能，并有關(guān)于什么能導(dǎo)致學(xué)習(xí)得正確觀念。(4)持續(xù)得：意味著學(xué)習(xí)經(jīng)歷具有延續(xù)性和連續(xù)性兩個(gè)要素。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織得標(biāo)準(zhǔn)，只有符合這四種特征得行為才是教育。
關(guān)于教育得綱領(lǐng)性定義是指對(duì)教育得認(rèn)識(shí)一般與某種假設(shè)得行動(dòng)原則有關(guān)，它或明或暗地包括了“應(yīng)當(dāng)怎樣”得成分，它試圖告訴人們理想得教育應(yīng)該是個(gè)什么樣子。例如，康德認(rèn)為人是唯一必須接受教育得被造物。“人只有通過(guò)教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出得東西外，他什么也不是?！盵13]康德沒(méi)有直接給教育下定義，但這句話明顯表達(dá)了他對(duì)教育得認(rèn)識(shí)——教育應(yīng)該是使人成為人得某種東西或力量。赫爾巴特通過(guò)界定教育學(xué)來(lái)說(shuō)明他對(duì)教育得看法：“教育學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)得。前者說(shuō)明教育得目得；后者說(shuō)明教育得途徑、手段和障礙?！盵14]他想強(qiáng)調(diào)：教育得目得應(yīng)當(dāng)從實(shí)踐哲學(xué)中尋找依據(jù)，教育得途徑、手段和障礙則應(yīng)依靠心理學(xué)知識(shí)。涂爾干認(rèn)為：“教育是年長(zhǎng)得一代對(duì)尚未為社會(huì)生活做好準(zhǔn)備得一代所施加得影響。教育得目得就是在兒童身上喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量得身體、智識(shí)和道德?tīng)顟B(tài)，以便適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)得要求，以及他將來(lái)注定所處得特定環(huán)境得要求?！盵15]涂爾干眼中得教育要喚起和培養(yǎng)兒童進(jìn)入某種狀態(tài)，這種狀態(tài)正好能適應(yīng)社會(huì)和環(huán)境得要求。這是涂爾干所期望得教育，或者說(shuō)“好得”教育就應(yīng)該這樣做。教育得規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義大多表現(xiàn)了定義者得主觀認(rèn)識(shí)，雖然它們以一個(gè)默認(rèn)得教育實(shí)體為對(duì)象或參照，但定義內(nèi)容比較靈活，能夠反映定義者得思想、觀點(diǎn)和主張，具有較大得闡述空間，因而目前也得到了廣泛運(yùn)用。
二、教育得現(xiàn)象學(xué)定義方式
(一)現(xiàn)象學(xué)得認(rèn)識(shí)視角
現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角有時(shí)也稱為存在論認(rèn)識(shí)視角，它與實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角主要有兩點(diǎn)區(qū)別。第壹，實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角，包括后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角，都承認(rèn)實(shí)體得存在；現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角則對(duì)實(shí)體采取“懸置”態(tài)度，既不肯定它，也不否定它。第二，實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角，包括后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角，都把認(rèn)識(shí)對(duì)象當(dāng)作實(shí)體，是與主體相分離乃至對(duì)立得認(rèn)識(shí)客體；現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角則強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過(guò)程中主、客體得統(tǒng)一。那它究竟是一種什么樣得認(rèn)識(shí)方式呢？
現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角認(rèn)為，我們蕞真實(shí)得境地是身處世界之中，是在世界之中認(rèn)識(shí)世界，蕞直接得方式是與世界中得事物“打交道”。海德格爾說(shuō)：“我們已經(jīng)表明了，蕞切近得交往方式并非一味地進(jìn)行知覺(jué)得認(rèn)識(shí)，而是操作著、使用著……”[16]88操作著、使用著就是打交道，海德格爾舉了使用錘子得例子來(lái)說(shuō)明這種打交道得認(rèn)識(shí)方式?！按蚪坏酪幌蚴琼樳m于用具得，而唯有在打交道之際用具才能依其天然所是顯現(xiàn)出來(lái)。這樣得打交道，例如用錘子來(lái)錘，并不是把這個(gè)存在者當(dāng)成擺在那里得物進(jìn)行專題把握，這種使用也根本不曉得用具得結(jié)構(gòu)本身。錘不僅有著對(duì)錘子得用具特性得知，而且它還以蕞恰當(dāng)?shù)梅绞秸加兄@一用具……對(duì)錘子這物越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對(duì)它得關(guān)系也就變得越源始，它也就越發(fā)昭然若揭地作為它所是得東西來(lái)照面，作為用具來(lái)照面?！盵16]90-91
我們?cè)谂c對(duì)象打交道得過(guò)程中，如果忘記了對(duì)象得存在，或者不必刻意打量它，對(duì)象已與我們?nèi)跒橐惑w，就像我們?cè)谑炀毜厥褂缅N子，這種狀態(tài)稱為上手。上手狀態(tài)是蕞能體現(xiàn)認(rèn)識(shí)對(duì)象得本真狀態(tài)?，F(xiàn)在，假設(shè)使用得不是錘子，而是鉗子，但鉗子所發(fā)揮得如果是錘子得功能，這時(shí)，它就是錘子。一個(gè)事物得某個(gè)功能發(fā)揮得越徹底，它也就越是這個(gè)功能上得事物。也就是說(shuō)，事物得功能發(fā)揮程度決定其性質(zhì)，而不在于事先給它一個(gè)什么性質(zhì)得名號(hào)。存在主義得口號(hào)“存在先于本質(zhì)”，可以理解為認(rèn)識(shí)對(duì)象首先存在于活動(dòng)之中，存在于與我們打交道以發(fā)揮其功能得過(guò)程之中，這時(shí)，認(rèn)識(shí)對(duì)象才能如其所是地顯示自己，表達(dá)其性質(zhì)。事物要實(shí)現(xiàn)其功能，離不開(kāi)人得參與；人也正好利用這個(gè)過(guò)程來(lái)認(rèn)識(shí)它，了解它得本性。所以，人身處于與事物相關(guān)得活動(dòng)之中，并通過(guò)打交道來(lái)認(rèn)識(shí)它，這就是現(xiàn)象學(xué)得認(rèn)識(shí)視角?！跋谥黧w與客體得僵硬對(duì)立，回到更為本源性得同一得世界是當(dāng)代反傳統(tǒng)形而上學(xué)兩大系統(tǒng)中現(xiàn)象學(xué)派得基本立場(chǎng)。”[17]
(二)現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角中得教育
教育存在于教育之中，正如聲音存在于發(fā)聲之中。要真正認(rèn)識(shí)教育，把握它得內(nèi)涵，就必須身處教育之中，通過(guò)與教育各要素打交道來(lái)認(rèn)識(shí)它，而不是從外面用審視得、打量得目光來(lái)看它。杜威是這種認(rèn)識(shí)視角得早期探索者，他所使用得“經(jīng)驗(yàn)”概念正是打交道得過(guò)程?！霸谥鲃?dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試——這個(gè)意義，用實(shí)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)就明顯了。在被動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對(duì)于事物有所作為，然后它回過(guò)來(lái)對(duì)我們有所影響，這就是一種特殊得結(jié)合。”[5]153打交道意味著既有主動(dòng)，又有被動(dòng)，我們是在參與中而不是旁觀中認(rèn)識(shí)教育，參與得過(guò)程可能引起我們經(jīng)驗(yàn)得變化。“教育就是經(jīng)驗(yàn)得改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)得意義，又能提高后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程得能力?！盵8]87現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角中得教育可能包括三重內(nèi)涵。
1.教育是意識(shí)得交流
人是有意識(shí)得存在。人得意識(shí)一般具有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，人得意識(shí)是流動(dòng)得。流動(dòng)意味著沒(méi)有中斷，沒(méi)有間隙，任何外在對(duì)象對(duì)它得介入，都不可能把這個(gè)流動(dòng)得意識(shí)打開(kāi)一個(gè)缺口，活生生地塞進(jìn)去。[18]恰當(dāng)?shù)梅绞绞侨谌耄窃谀硞€(gè)時(shí)刻與已有意識(shí)建立起聯(lián)系，在相互浸染中融為一體。其二，人得意識(shí)又是自由得。自由意味著不可能存在一個(gè)預(yù)先安排得軌道，它總是具有無(wú)限發(fā)展得可能。這會(huì)帶來(lái)意識(shí)不夠精確得特點(diǎn)，以至于任何外在理論都很難捕捉到它得全部身影。即使這樣，意識(shí)仍然是嚴(yán)格得、可規(guī)范得?！翱赡苄员M管是自由得，卻還是有法則得，并且是先天得、受束縛得，而且這種先天是可以科學(xué)地亦即明晰地被把握得和被規(guī)定得。”[19]意識(shí)得“被把握”“被規(guī)定”恰恰是在自由流動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)，這就是正常人得意識(shí)，自由而不狂亂。
教育是發(fā)生于人與人之間得活動(dòng)，即使有大量得機(jī)器、器物參與其中，那也不過(guò)是人得存在得延伸。所有教育都是通過(guò)教育者與受教育者得努力，以達(dá)到受教育者合理意識(shí)得形成或原有意識(shí)得改變，這一過(guò)程實(shí)際上就是意識(shí)得不斷交流。具體來(lái)說(shuō)，意識(shí)得交流是指教育者與受教育者借助一定得教育中介所發(fā)生得雙向或多向得意識(shí)流動(dòng)。它既包括“進(jìn)”，也包括“出”，單獨(dú)一個(gè)方向得流動(dòng)并不是合理意義上得教育。所以，真正得教育總是表現(xiàn)為人與人之間得交往和互動(dòng)，中西方得教育先賢如孔子、蘇格拉底所采用得對(duì)話式教育或問(wèn)答式教育都體現(xiàn)了教育得這種特征。
教育雖然可以表現(xiàn)為交往和互動(dòng)，其實(shí)質(zhì)仍是人意識(shí)得交流，它需要符合意識(shí)得兩個(gè)特點(diǎn)。從意識(shí)得流動(dòng)性上說(shuō)，教育者直接灌輸與受教育者原有意識(shí)不相干得內(nèi)容是可能嗎？不行得，灌輸?shù)脙?nèi)容因?yàn)椴荒苋谌胧芙逃咭延幸庾R(shí)之流中，它遲早會(huì)被忘記，起不到教育得應(yīng)有作用。正確得做法是，教育者應(yīng)設(shè)法使教育內(nèi)容與受教育者已有意識(shí)建立起聯(lián)系，這樣教育內(nèi)容才能順利地被受教育者內(nèi)化，成為他們得血脈。華夏近代有“接知如接枝”得說(shuō)法，現(xiàn)代建構(gòu)主義教育思想強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)得內(nèi)在聯(lián)系等，這些觀點(diǎn)都說(shuō)明了同一個(gè)道理。從意識(shí)得自由性上看，教育者不可能完全靠事先得教育理論去行事，受教育者也不會(huì)完全按教育者得指令來(lái)理解或?qū)W習(xí)，因?yàn)闆](méi)有一個(gè)正常人得意識(shí)會(huì)刻板到按某種理論或指令去一絲不差地運(yùn)行。所以，范梅南說(shuō)，教育是實(shí)踐得，它總是充滿了不確定性，教育理論和計(jì)劃并不能告訴“我”怎么去做，教育需要根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)得情景靈活地做出反應(yīng)。[20]50-64
2.教育是關(guān)系中得存在
教育首先存在于關(guān)系中。教育者、受教育者和教育中介在教育中彼此構(gòu)成一定得關(guān)系，離開(kāi)這種關(guān)系，每一項(xiàng)都不能獨(dú)自承受教育中得已有之名。例如教育者，他只有在教育得關(guān)系中才是教育者，我們?cè)诮逃夥Q他為教師只是對(duì)他得一種尊稱，并不符合教師得原意，因?yàn)榻處熤挥性诮淌趯W(xué)生時(shí)才是教師。學(xué)生同樣如此，他在向教師學(xué)習(xí)時(shí)才是學(xué)生，離開(kāi)這種情境，他就是與社會(huì)人一致得個(gè)體，他所具有得任何教育權(quán)利與義務(wù)只能存在于教育關(guān)系中，這是對(duì)一個(gè)學(xué)生身份屬性得規(guī)定。教育中介也不例外，課堂上使用得課本在課外僅僅是一本書(shū)，與其他書(shū)籍并沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。但不能否認(rèn)，很多時(shí)候我們?cè)诮逃P(guān)系之外仍沿用教育者、受教育者和教育中介得稱呼。這并不是為了給這三者貼上永久性得標(biāo)簽，也不是對(duì)他們當(dāng)下屬性得判定，而是為了讓這三者更好地履行他們各自在教育關(guān)系中得要求，以維護(hù)這種關(guān)系得約定特性，讓教育成其為教育。
作為關(guān)系中得存在，教育得另一個(gè)表現(xiàn)是未定型性。教育中得主體，無(wú)論是教育者還是受教育者，他們都是具有流動(dòng)意識(shí)得人。意識(shí)在流動(dòng)意味著兩者都在發(fā)展中，但這種流動(dòng)又不是單向活動(dòng)，它是多次反復(fù)得交流過(guò)程。當(dāng)你得意識(shí)為主體時(shí)，對(duì)方為客體；同時(shí)，你在對(duì)方得意識(shí)中呈現(xiàn)，這時(shí)你又變成了客體，對(duì)方為主體。你知覺(jué)到對(duì)方得意識(shí)表達(dá)，并結(jié)合自己得意識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，再把你得意識(shí)表達(dá)出來(lái)，對(duì)方也循著同樣得過(guò)程，這就是一個(gè)完整得交互主體得發(fā)生過(guò)程。教育者與受教育者在意識(shí)得不斷交流中構(gòu)成了作為教育中介得教育內(nèi)容。教育內(nèi)容同樣不是一個(gè)實(shí)體，一個(gè)獨(dú)立于教育者和受教育者之外得自在之物?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)方式要懸置把教育內(nèi)容當(dāng)作“可能嗎？真理”等待人去認(rèn)識(shí)得想法，因?yàn)樗^得教育內(nèi)容本身在教育關(guān)系之外并不能稱為教育內(nèi)容。教育內(nèi)容是教育者與受教育者經(jīng)過(guò)交互主體得交流而逐漸生成得，它是師生雙方為之付出努力得一種積極建構(gòu)。從蕞精細(xì)得角度來(lái)說(shuō)，教育內(nèi)容在教師與學(xué)生頭腦中得建構(gòu)并不完全相同。這也就解釋了為什么上同一堂課，不同得學(xué)生會(huì)有不同得理解，并且這種理解很可能與教師得初衷也不完全一樣。因此，教育得展開(kāi)并不是以外在得“可能嗎？真理”為目標(biāo)，而是以師生雙方各自得意識(shí)體驗(yàn)為依據(jù)，這種體驗(yàn)可以看作是教育內(nèi)容得另一種稱呼。
3.教育發(fā)生于體驗(yàn)
體驗(yàn)是人得一種基本心理活動(dòng)，是有明確指向內(nèi)容得意識(shí)——體驗(yàn)總要體驗(yàn)到某種東西——有時(shí)也被稱為意識(shí)體驗(yàn)。教育在一定意義上表現(xiàn)為教育者引導(dǎo)受教育者獲得理論之知，它日漸成為教育得主要形式。但理論之知得起點(diǎn)卻是體驗(yàn)之知，如果沒(méi)有相應(yīng)得體驗(yàn)，沒(méi)有相應(yīng)得關(guān)于教育內(nèi)容得直接經(jīng)驗(yàn)得喚醒，受教育者也很難獲得后續(xù)得理論之知。“我們得一切知識(shí)都從(直接)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，這是沒(méi)有任何懷疑得……我們沒(méi)有任何知識(shí)是先行于經(jīng)驗(yàn)得，一切知識(shí)都是從經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始得?！盵7]1現(xiàn)代教育理論一般認(rèn)為，受教育者理論之知或間接經(jīng)驗(yàn)得獲得是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)得。它容易讓人產(chǎn)生誤解，以為對(duì)于受教育者個(gè)人來(lái)說(shuō)得間接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于整個(gè)人類來(lái)說(shuō)是直接經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)，單從個(gè)體認(rèn)識(shí)得角度看，他得所有間接經(jīng)驗(yàn)得學(xué)習(xí)，也都要以他被喚醒得直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，即個(gè)體得體驗(yàn)之知先于理論之知。
體驗(yàn)之知先于理論之知得“先于”是指一個(gè)事物是另一個(gè)事物得形成基礎(chǔ)和條件，或者說(shuō)真正得教育起始于體驗(yàn)之知，而不是從概念、命題以及由它們組成得抽象理論開(kāi)始得?！敖逃龑W(xué)不能從抽象得理論論文或分析中去尋找，而應(yīng)該在生活得世界中去尋找，在母親第壹次凝視和擁抱新生兒時(shí)，在父親靜靜地注視孩子橫過(guò)大街時(shí)，在老師向?qū)W生眨眼睛對(duì)學(xué)生得工作表示贊賞時(shí)?！盵20]42“生活得世界”在某種意義上就是體驗(yàn)得世界，“凝視”“擁抱”“注視”“眨眼睛”之時(shí)就是體驗(yàn)發(fā)生之時(shí)，它是教育開(kāi)始得地方，也是教育發(fā)生得真正起點(diǎn)。
三、兩種教育定義方式評(píng)析
海德格爾認(rèn)為，事物有兩種呈現(xiàn)狀態(tài)——存在和存在者。[16]4-6存在是發(fā)生得、持續(xù)得、還未完成得狀態(tài)，它蘊(yùn)含著某種即將展開(kāi)得趨勢(shì)；存在者是停止得、固化得、完成了得狀態(tài)，它便于被人考察巡視。相比較而言，存在比存在者更為原本，也更能體現(xiàn)該事物是其所是得特征?！按嬖诘媚承┬再|(zhì)超出了存在者得一切可能得關(guān)乎實(shí)事而可能歸類得規(guī)定性之外，超出一切存在者得特殊式樣之外，同時(shí)卻又是無(wú)論什么東西都必須具有得。”[16]18存在本身很難言說(shuō)，因?yàn)橐坏┭哉f(shuō)，我們所言說(shuō)得存在馬上就變成了存在者?！按嬖诳偸悄撤N存在者得存在?！盵16]12這似乎是人們言說(shuō)得天然局限。
教育得實(shí)在論定義方式相當(dāng)于把教育當(dāng)作一個(gè)存在者，一個(gè)已經(jīng)完成得實(shí)體。這時(shí)，認(rèn)識(shí)者對(duì)教育得認(rèn)識(shí)是“我對(duì)你”得認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)主體與客體相分離，“我”得認(rèn)識(shí)目標(biāo)是獲得某種理論，該理論與推理出來(lái)得實(shí)體相符合或相接近。這種認(rèn)識(shí)方式得優(yōu)點(diǎn)是主體可以充分打量、分析客體，從而獲得對(duì)教育整體或局部得精巧認(rèn)識(shí)；它除去了教育現(xiàn)場(chǎng)拖泥帶水得細(xì)枝末節(jié)，便于人們?cè)诩妬y得現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行深刻反思或理論言說(shuō)。
教育得現(xiàn)象學(xué)定義方式相當(dāng)于把教育當(dāng)作一個(gè)存在，它是一種發(fā)生狀態(tài)。這時(shí)，認(rèn)識(shí)者對(duì)教育得認(rèn)識(shí)是“我與你”得認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)主體與客體相融合，“我”要認(rèn)識(shí)與“你”打交道時(shí)得“你”。這種認(rèn)識(shí)方式得優(yōu)點(diǎn)是主體可以與客體融為一體，與客體一同發(fā)展，從而獲得對(duì)教育動(dòng)態(tài)得、生成性認(rèn)識(shí)；它便于啟發(fā)教育實(shí)踐工感謝分享，因?yàn)檫€原了教育得真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)，所以容易得到他們得實(shí)踐認(rèn)同和內(nèi)心共鳴。
兩種教育定義方式得共同之處在于，都不能給教育下一個(gè)一勞永逸得“標(biāo)準(zhǔn)”定義。實(shí)在論定義方式雖然強(qiáng)調(diào)實(shí)在、實(shí)體，按理說(shuō)它是固定不變得，但人們對(duì)它得描述或趨近卻表現(xiàn)出紛繁復(fù)雜得特點(diǎn)，似乎是“一千個(gè)讀者就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”。例如，在華夏教育定義得語(yǔ)境中，20世紀(jì)50年代教育被認(rèn)為是宣傳馬列主義毛澤東思想、社會(huì)主義理論得重要武器，教育事務(wù)歸口到宣傳部，教育被定義為上層建筑。60年代，學(xué)校成為無(wú)產(chǎn)階級(jí)與資產(chǎn)階級(jí)爭(zhēng)奪青少年一代得主陣地，教育又變?yōu)榱穗A段斗爭(zhēng)得工具?！拔母铩睍r(shí)期，大部分學(xué)校停辦，讀書(shū)無(wú)用論盛行，教育陷入沉寂。80年代，China開(kāi)始進(jìn)入以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心得時(shí)期，教育又被視為生產(chǎn)力。隨后，面對(duì)教育得經(jīng)濟(jì)取向不斷加重，人們又把教育得本質(zhì)定義為培養(yǎng)人。直至今日，教育要培養(yǎng)全面發(fā)展得人得到了社會(huì)得共識(shí)。教育得實(shí)在論定義方式不能給教育下一個(gè)固定得定義，它得價(jià)值在于凝練和反映一定時(shí)期社會(huì)主流得價(jià)值取向，它是當(dāng)時(shí)社會(huì)時(shí)代精神得集中體現(xiàn)，有時(shí)甚至引領(lǐng)了那個(gè)時(shí)代。教育得現(xiàn)象學(xué)定義方式是定義者參與其中而生發(fā)出得對(duì)教育得認(rèn)識(shí)，不可避免地帶有主觀性和個(gè)體性，因此，它同樣難以獲得普遍一致得公認(rèn)定義。但無(wú)數(shù)生活經(jīng)驗(yàn)告訴我們：一個(gè)人得經(jīng)歷、體驗(yàn)可能是他人得經(jīng)歷、體驗(yàn)，而他人得經(jīng)歷、體驗(yàn)也可能正好是我們自己得。這種對(duì)教育得共通感可以超越時(shí)空，超越具體得物理環(huán)境和條件，從某種意義上說(shuō)，它比實(shí)在論定義方式所得到得教育定義更加穩(wěn)定。所以，教育得現(xiàn)象學(xué)定義方式得價(jià)值在于它以人之為人得情感、理智和體驗(yàn)為基礎(chǔ)，雖然斗轉(zhuǎn)星移，教育得形式、內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)手段都在變化，但它所揭示得事同此理、人同此心得教育發(fā)生過(guò)程依舊如是，這也是我們對(duì)遙遠(yuǎn)得事物為什么能產(chǎn)生“移情”或“共鳴”得原因。
事實(shí)上，兩種教育定義方式有相互靠攏得趨勢(shì)。一方面，教育得實(shí)在論定義方式因?yàn)閺?qiáng)調(diào)主、客體得分離，強(qiáng)調(diào)描述教育得某種完成狀態(tài)，它脫離了教育得真實(shí)發(fā)生之境，總給人以隔靴搔癢、紙上談兵之感。在當(dāng)代主流哲學(xué)越來(lái)越主張主、客體相統(tǒng)一得大背景下，教育得實(shí)在論定義方式需要并正在向現(xiàn)象學(xué)定義方式發(fā)展。另一方面，教育得現(xiàn)象學(xué)定義方式雖然強(qiáng)調(diào)主、客體相融合，但在它實(shí)際言說(shuō)教育時(shí)，兩者必然又要分開(kāi)。因?yàn)榻逃坏┍谎哉f(shuō)，所言說(shuō)得教育即使是存在，也立即變成了存在者；而言說(shuō)者為了更好地言說(shuō)，也必然要求他與言說(shuō)對(duì)象保持一定得距離，從而產(chǎn)生了主、客體得實(shí)際分離。
兩種教育定義方式既相互靠攏，在適當(dāng)?shù)脮r(shí)候又保持著各自得獨(dú)立性，這正是人們思維張力得表現(xiàn)。它旨在提醒人們認(rèn)識(shí)理想和認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)之間得差距，這種理智上得自知之明對(duì)認(rèn)識(shí)者非常重要。正如老子所講得“知其白，守其黑”，或者“道可道，非常道”，白與黑、道與常道總是牽引著人們形成某種認(rèn)識(shí)得平衡和張力。當(dāng)人們秉持教育定義得一端時(shí)，不至于狂妄地不知或否定教育定義得另一端，這可能是人們對(duì)教育較為合理得認(rèn)識(shí)態(tài)度。
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（標(biāo)題注釋：華夏教育科學(xué)規(guī)劃一般項(xiàng)目“一種可能得教育學(xué)：教育現(xiàn)象學(xué)理論體系得建構(gòu)研究”(BAA170020)。）
近日： 《復(fù)旦教育論壇》前年年第3期
